Дискусии – България

1 1 1 1 1 Оценка 73% (3 гласувания)

Настъпването на новото хилядолетие съвпада с огромно разрастване на мащаба и обхвата на информационно-комуникационните средства, на мобилността на населението в света, на бързата промяна на етнокултурните профили на много общества. Все по-осезателно се налага въпросът как да се управлява това многообразие по мирен и хармонизиращ  различията начин и какво да е мястото на образователната система в подготовката на младите поколения за междукултурно съжителство. Развиващите се все по-интензивно на политическата арена вътрешнонационални спорове и междудържавни договорености, както и протичащата на друго ниво експертна работа относно гаранциите за правата на малцинствата, водят до все по-дълбоко навлизане на инструментите на защитата на правата на малцинствата в проблематиката за управлението на културното разнообразие в обществото. Обща ценност на мултикултурализма и интеркултурализма е, че признават важността на културната идентичност в социалния живот и в частност в образованието. Тази ценност се отличава от образователните стратегии, стесняващи значимостта на етнокултурната идентичност в рамките на личния живот и запазващи публичната сфера като пространство на универсалните културни ценности.

В ретроспективен план взаимодействията между културите претърпява значителна еволюция, като особено изразена е динамиката им през втората половина на миналия век. През 60-те години широко разпространената практика на асимилация на чужденците и малцинствата започва да отстъпва място на концепциите и практиките на интеграцията, базирани най-вече на визията за адаптиране на малцинствата към доминиращия етнос и култура като ценности и начин на живот. В този период започват да се формират и концепциите за правата на етническите малцинства. През 70-те години на преден план излиза парадигмата на толерантността към другите култури и културните взаимодействия. Използваната дотогава метафора за „мелтинг пот“, илюстриращ а подхода към малцинства и мигранти, при който етнокултурните различия в обществото се хомогенизират в едно национално цяло, се заменя с метафората за „100-те цветя в градината“, „ красивия букет“, „купата със салата“ и др., илюстриращи подходи за смесване на културите, но оставяйки ги видими и различими. Като основни термини, отразяващи многообразието на обществото, започват да се налагат мултирасово, мултиетническо, мултикултурно.

Както и други термини, мултикултурализмът не се използва навсякъде в един и същи контекст. Нерядко той се прилага по описателен начин, за да обозначи наличието на културно разнообразие в рамките на една държава, институция, административна структура. Обикновено адресира етнокултурното разнообразие и в този смисъл се отнася до почти всички страни, доколкото то е тяхна характеристика. Идеята за мултикултурализма като политическа философия най-напред се лансира в Канада, където премиерът Пиер Трюдо я утвърждава като основен елемент в програмата на правителството от 1971 г., реагирайки на въпроса за франкоанклава Квебек. Скоро след това терминът навлиза в обществения дебат и в Австралия и САЩ. Швеция официално го приема през 1975 г., а  от 1980 г. насам различни аспекти от мултикултурната перспектива широко се застъпват в редица политически документи в Холандия, вкл. и терминът „мултикултурно общество“. Терминът „мултикултурализъм“ все по-широко се използва и в останалите европейски страни, преживели имиграционните вълни след Втората световна война, където става ясно, че имигрантите усядат трайно. През 80-те и 90-те години на миналия век все повече се развиват постановките за взаимодействие между културите и културния плурализъм. Основният дискутиран въпрос е за уникалността на културите и взаимното им обогатяване в хода на взаимодействията им. Като основен термин, отразяващ културните взаимодействия в обществото, все повече се утвърждава „интеркултурализмът“ – универсална рецепта към интерактивност, общуване и взаимно проникване между културите на групите с различна идентичност.

Интеркултурността  е многоаспектен термин и ключова по значимостта си характеристика на съвременното общество. Тя същевременно е разбиране, метод, подход за действие и предполага наличие на позитивни контакти между групите и индивидите в обществото, обмен на ценности на базата на концепцията за културния релативизъм утвърждаващ, че различните култури дефинират и интерпретират различните културни феномени по различни начини и че перспективата и гледната точка на една култура не може да бъде използвана за оценка на друга.

През 1992 г. се легитимира  Декларацията на ООН за правата на лица, принадлежащи към национални или етнически, религиозни и езикови малцинства, последвана от Европейската харта за регионални и малцинствени езици на Съвета на Европа, а през 1995 г. става факт и регионалният инструмент на Съвета на Европа със задължаващ страните характер – Рамкова конвенция за защита на националните малцинства (РКЗНМ). По линия на мониторинговия механизъм по прилагането на тази конвенция започват да се наблюдават политиките за поддържане и управление на етнокултурното многообразие в обществата, вкл. и в образователните системи на държавите-членки на Съвета на Европа.

Мултикултурното образование акцентира приоритетно върху  разнообразието от различия. То включва образователни политики и практики, които посрещат специфичните образователни потребности на индивидите, принадлежащи  към различни етнокултурни общности. Като минимум то означава въвеждането на такива образователни дейности и подходи, които им позволяват да изучават качествено свой майчин език, да развиват своята култура, обичаи и традиции (чл. 4.2 и чл. 4.3 на Декларацията за правата на лица, принадлежащи към национални или етнически, религиозни и езикови малцинства). Мултикултурното образование означава още, че представителите на мнозинството получават знания за историята, традициите, езика и културата на малцинствата, съществуващи в рамките на националната територия, и че малцинствата от своя страна имат възможност да получат знания за обществото и многообразието му като цяло (чл. 4.4 от същата Декларация). Мултикултурното образование може да се дефинира и като подход на осигуряване на собствено пространство за изучаването, развитието и утвърждаването на различните етнически култури. Според коментара към Декларацията на ООН за правата на лица, принадлежащи към национални или етнически, религиозни и езикови малцинства, то е свързано с образователни политики и практики, отговарящи на специфичните образователни потребности на групите в обществото с различни езици и традиции. Така че погледнато от друг ъгъл, мултикултурното образование може да се разглежда като първа стъпка, следвана от интеркултурното, което е по-дългосрочна и интерактивна цел.

Интеркултурното образование съдържа две съставки: интер и културно. Съставката интер  изрично акцентира върху реалните взаимодействия, а на свой ред съставката  културно прави връзка със спецификите на ценностите, на представите за света, на начина на живот, на традициите и т.н. Чрез концепцията на интеркултурното образование могат да бъдат разбрани сложните, но изключително съществени в днешния ден въпроси за утвърждаването и развитието на идентичността (личностна, социална, културна), едновременно с въпросите за сближаването с историята и културата на „другите“ групи и общности. Чрез нея трябва да се анализират и проявите на антисемитизъм, расизъм, ксенофобия, насилие, за да бъдат те разбрани в ранна възраст и ценностно отхвърлени от израстващите в училище граждани на мултикултурните общества. Ето защо тя е в основата на демократизирането на съвременните общества.

В англоезичната литература, а и в образователните практики в повечето страни в Западна Европа, интеркултурното образование като самостоятелен термин почти не се среща. Там се използва по-широко терминът мултикултурно образование, който покрива смисъла на интеркултурното – тоест, акцентира върху динамиката на процесите на взаимодействие на културите. В някои страни (Франция, Италия) разделителната линия между мултикултурното и интеркултурното образование се прокарва във връзка с динамиката и статиката на двата процеса, а те самите се разглеждат като два етапа на развитие на интеркултурната педагогика. Интеркултурното образование включва образователни подходи и политики, чрез които индивиди и групи, принадлежащи към различните култури, се учат как да взаимодействат конструктивно помежду си, придобивайки не само знания едни за други, но и умения да се обогатяват от културите на „другите“ общности в страната, региона, света. Интеркултурното образование означава също, че принадлежащите към различните култури придобиват знания и умения да елиминират онези аспекти на своята култура, които съдържат елементи на превъзходство и подчиненост между етноси, полове, или които по друг начин противоречат на универсалните човешки права и на целите и принципите на Хартата на ООН за правата на човека. Интеркултурният подход означава още, че малцинствата са привлечени като активни участници в създаването на учебниците, учебните планове и програми, в преподаването, в училищното управление. Мултикултурният и интеркултурният подход трябва да са интегрирани във всеки аспект от функционирането на училището: в набирането на персонала, в курикулума, в организацията на училищната среда, в ученическото, родителското и общественото участие, във взаимодействията с извънучилищните заинтересовани страни.

Концепцията и практиката на мултикултурното образование е проблематика, която често се политизира. Още от самото начало нейни антагонисти недоволстват, че изтъкването на разнообразието в училищната действителност ненужно разделяло децата, както и че значимостта на изучаването на „другите“ култури не можело и не трябвало да се равнопоставя на изучаването на „основната“, националната култура, защото тя била основополагаща по важност. В този прочит „националната култура“ се отъждествява с културата на мнозинството, а не с конгломерата от културния принос на всички групи и общности, съставляващи националната общност. През последните 25-30 години на миналия век, когато в обществото все по-активно се утвърждава философията на културния плурализъм, образователните политики и практики започват да приемат тезата за равнопоставеността на различните култури, вкл. на съответните езици и все повече се поставя на дневен ред въпросът как последните да се впишат в образователния процес. Поддържането на културните специфики на групите не се смята за противоречащо на заедността на децата в училище, а за нейното измерение. Като основен теоретичен и практически въпрос започва да се очертава как училището да противостои ефективно на процесите на асимилацията и на етноцентричното и абсолютизирано налагане на езика и културата на доминиращия в страната етнос, вкл. как училищните практики да преминават от монолингвизъм към билингвизъм и мултилингвизъм.

Основни основополагащи ценности на интеркултурното образование са:

  • · Отрицание и активно противостоене на расизма, сегрегацията, национализма.
  • · Равенство и отрицание на неравенството – признаване и отстояване на равенството в правата на всички хора, вкл. в сферата на образованието.
  • · Внимание и уважение към културата на „другите“, и в частност на етно-лингвистичните им потребности.
  • · Внимание и уважение към идентичността на децата.
  • · Емпатия – развиване на индивидуална чувствителност и на разбирането на другите; съпреживяване на емоциите, чувствата и мислите им.
  • · Солидарност и съвместно действие за изграждане на по-хуманно общество.

Интеркултурното образование си поставя пакет от образователни и социални цели по посока на:

  • · Формиране на знания, нагласи и умения, водещи към опознаване, приемане и уважение на културните специфики и отлики.
  • · Защита и подкрепа за развиване на езика и културата на малцинствата.
  • · Взаимен обмен на културни ценности.
  • · Защита и подкрепа на идентичността на децата и учениците.
  • · Отваряне на училището към разнообразието от култури и идентичности в местен, национален и глобален план – представяне на различията като източник на взаимно обогатяване.
  • · Възпитаване в дух на толерантност и общуване – недопускане на доминация на който и да е етнос и която и да е култура на другите.
  • · Противопоставяне на насилието, утвърждаване на мира и сътрудничеството между индивиди и групи.
  • · Развиване на комуникацията между индивиди, групи и общества и утвърждаването и като позитивна и обогатяваща за всички възможност.

Същността, целите и ангажиментите на държавите по отношение на интеркултурното образование са заложени както в документи на ООН и на европейски политически институции и организации, така и в документи, в които те се пречупват през призмата на правата на лица, принадлежащи към малцинства. През 1948 г. се поставя началото на междукултурното образование като понятие, теория и практика в документите на ООН, ЮНЕСКО и Съвета на Европа. В началото идеята за равнопоставеност на културите и взаимодействията между тях среща сериозна съпротива в редица страни, доколкото противостои на утвърденото разбиране за доминиране на културата на мнозинствата (или на политически силното малцинство, като  например в Южна Африка). Документите, лансиращи мулти  и интеркултурното образование, се посрещат най-често с неразбиране и отрицание и дълго време остават непълноценно приложени в практиката.

Документите, в които са залегнали основните правила включват  четири световни и регионални институции:

1) Международни стандарти и правни инструменти в системата на ООН, които пряко или косвено се отнасят до междукултурното образование и образованието на малцинствата:

а) Всеобща  декларация за правата на човека. В нейния чл. 26 (и особено в ал. 2) се третират проблемите на образованието. Правото на образование се разглежда като основно човешко право и то трябва да е изпълнено с дух на разбиране, толерантност и приятелство към всички народи, расови и религиозни групи и да е насочено към разбирателство и мир между тях.

б) Международен пакт за граждански и политически права. Чл. 27 съдържа често цитираната разпоредба относно спецификата на защитата на малцинствата, а именно: „държавите в които съществуват етнически, религиозни или езикови малцинства не могат да бъдат лишавани от правото да имат съвместно с другите членове на своята група собствен културен живот, да изповядват и практикуват собствената си религия или да си служат с родния си език“. Макар първата част на разпоредбата да е силно колеблива и почти подканваща държавите да оспорят дали въобще имат малцинства под тяхна юрисдикция, втората и част е полезна с това, че хвърля светлина върху двойнствения характер на малцинствените права, а именно – като индивидуални права, присъщи на всеки индивид, които обаче се реализират съвместно и колективно в малцинствените групи.

в) Международен пакт за икономически, социални и културни права. Многобройните цели на образованието в мултиетничните общества са очертани в чл. 13 (1): „Държавите-страни от този Пакт приемат, че образованието трябва „да засили зачитането на човешките права и основните свободи… да дава възможност на всички лица да играят полезна роля в едно свободно общество, да насърчава разбирателството, търпимостта и приятелството между всички народи и всички расови, етнически и религиозни групи и да подпомага дейността на ООН за поддържане на мира“.

г) Международна конвенция за елиминиране на всички форми на расова дискриминация. Същите въпроси се третират в чл. 7 на тази Конвенция, както и в чл. 5 на Международната конвенция за елиминиране на всички форми на дискриминация срещу жените.

д) Международна конвенция за правата на детето. Чл.  29 постановява: „Държавите-страни се споразумяват, че образованието на детето ще бъде насочено към: „…(в) развитие на уважение към родителите, към неговата собствена културна идентичност, към езика и националните ценности на страната, в която детето живее и на страната, от която то може да произхожда, и към цивилизациите, различни от неговата собствена: (г) подготовка на детето за отговорен начин на живот в свободно общество, в дух на разбирателство, мир, толерантност, равноправие на половете и дружба между всички народи, етнически, национални и религиозни групи и коренното население…“

е) Декларация за правата на лица, принадлежащи към национални или етнически, религиозни и езикови малцинства. Изисква от държавите-страни да защитават съществуването и идентичността на такива малцинства и да създават условия, които да утвърждават, запазват и развиват тази идентичност (чл. 4). През 1995 г. е учредена Работната група по малцинствата към ООН като експертен орган, чиято функция е да наблюдава и да докладва за утвърждаването и прилагането на правата, заложени в Декларацията.

2) В системата на Европейски съюз:

а) Харта на основните права. Чл. 22 на Хартата утвърждава провеждането на политика за развиване на културното многообразие: „Съюзът уважава културното, религиозното и езиковото многообразие“.

б) Политика на ЕС за опазване и насърчаване на регионалните и малцинствени езици. Европейският парламент е приел серия от резолюции, подтикващи към действия за регионалните и малцинствените езици. Те попадат в две основни категории: 1)финансиране на проекти и практически инициативи за опазване и насърчаване на регионалните и малцинствени езици; 2) финансова подкрепа за европейското бюро за по-слабо използвани езици и информационната мрежа „Mercator“. Действията са насочени към местни езици, използвани по традиция от част от населението на държавите-членки на ЕС, както и в страните от Европейското икономическо пространство (дефиницията не обхваща езиците на имигрантските общности и диалектите на официалния език на дадената държава). През 1992 г. Комисията започва подробно проучване на регионалните и малцинствените езикови общности в ЕС и с присъединяването на нови страни обхватът на проучването се разширява.

3) В системата на ОССЕ (Организация за сигурност и сътрудничество в Европа):

а) Препоръките от Хага на Върховния комисар за правата на малцинствата. Те се спират на ключовите измерения на мултикултурното образование, на механизмите за организиране на малцинственото образование и на задълженията на държавите в тази сфера, така че да се удовлетворят образователните права на малцинствата. Включват насоки относно начина, по който малцинствените езици да се включват в учебния план, в учебните програми и в преподаването и да се  утвърждават като част от интеркултурните аспекти на училищното образование, особено в смесена етническа среда.

4) В системата на Съвета на Европа:

а) Европейската конвенция за правата на човека и основните свободи. Тя е първият регионален инструмент за защита на човешките права със задължителен характер. Текст, който има директно отношение към защитата на правата на малцинствата, вкл. в сферата на образованието, е чл. 14: „Упражняването на правата и свободите, предвидени в тази Конвенция следва да бъде осигурено без всякаква дискриминация, основана по-специално на пол, раса, цвят на кожата, език, религия, политически и други убеждения, национален или социален произход, принадлежност към национално малцинство, имущество, рождение или друг някакъв признак“.

б) Европейска харта на регионалните и малцинствените езици. Най-важният документ в сферата на защитата на езиците на малцинствата е Европейската харта за регионалните и малцинствените езици (ЕХРМЕ) на Съвета на Европа, влязла в сила през 1998 г. Тя няма за цел защитата на малцинствата сами по себе си, а цели защитата на малцинствените езици, говорени от малцинствените групи, които се различават от официалния език или езици.

в) Европейска социална харта. Чл. 17 (2) на ревизираната Европейска социална харта задължава държавите да осигуряват на децата и младите хора „свободно начално и средно образование“.

г) Рамкова конвенция за защита на националните малцинства (РКЗНМ). Най-широко ангажиментите на държавите за гарантиране на правата на малцинствата и на механизми за прилагането им са изложени в Рамковата конвенция за защита на националните малцинства – единственият международен документ по правата на малцинствата , имащ задължителен характер за страните, присъединили се към него.

Съгласно РКЗНМ образованието е насочено към:

  • · Развитието на способностите на децата и учениците, вкл. на тяхната възможност да живеят и работят в страната, в която съставляват част от по-широкото и културно разнообразно общество.
  • · Изразяването, поддържането и развитието на основните елементи на идентичността на участниците в образователната система (деца, родители, учители), както и към опознаването, толерантността  и диалога между различните етнокултурни групи.

д) Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование, Атина, 2003 г. Приета е на 21-та сесия на Постоянната конференция на министрите на образованието на 48-те страни-членки на Съвета на Европа. В нея се правят следните предложения:

*    Да се поднови концептуалното изследване върху интеркултурното образование с цел адаптирането на терминологията и ясното определяне на съдържанието и контекста му.

*    Да се ускори работата в  областта на методите за обучение и дидактическите помощни средства, да се отчита с внимание интеркултурното измерение в учебния план и програми.

*    Да се разработват програми,  насочени към общуване и взаимно разбирателство и осъзнаване значимостта на лингвистичното многообразие за мултикултурното общество.

*    Да се развиват образователни стратегии и методи за работа за подготовка на учителите да управляват ситуация в училищата, породена от дискриминацията, расизма, ксенофобията, сексизма и маргинализацията, и да решават по мирен път конфликтите.

В аналитичен документ на Консултативния комитет по прилагането на РКЗНМ от 2006 г. относно политиките на страните-членки на Съвета на Европа в сферата на образованието се подчертава, че разпоредбите  на РКЗНМ във връзка с развитието на малцинствените езици и култура трябва да се вземат предвид при планирането и реализирането на всякакви действия в сферата на интеркултурното образование. Според същия  комитет, основна задача на държавите е да организират образователните си системи по начин, подпомагащ културните взаимодействия между децата от различни групи, като се насърчават взаимното разбирателство и толерантност помежду им едновременно с поддържането и развитието на различните елементи на идентичността им. Основна задача е да се осигури чрез структурите и съдържанието на образованието баланс между тези две цели и да се постигне „интеграция в разнообразието“.

Препоръките на Консултативния комитет по прилагането на Рамковата конвенция за националните  малцинства са в няколко посоки:

а) Мултикултурност на учебното съдържание, планове и програми. Според Консултативния комитет, задължение на държавите при утвърждаването на интеркултурна и мултикултурна перспектива в образованието е да адаптират образователното си законодателство, курикулум и практики, така че да са в състояние да насърчават и повишават познанията за езика, културата, историята и религията и на мнозинството, и на малцинствата, а също да осигуряват и взаимодействие между езиците.

б) Мултикултурни и интеркултурни учебници и учебни помагала. Осигуряването на нови и адаптирането на съществуващи учебници с мултикултурно и интеркултурно съдържание са сред основополагащите задължения на националните образователни политики. Според комитета  по прилагането на РКЗНМ мерките в тази насока не трябва да бъдат ограничавани до географските райони, населени с малцинства.

в) Мултикултурност и интеркултурност на подходите за включване на майчините езици при изучаване на учебното съдържание. Въпросът за включването на майчиния език на децата, принадлежащи към мнозинството в училищното образование е по условие решен – техният език най-често е официален за страната и поради това е утвърден като език на преподаване и комуникация в училище. Поради това мултикултурните и интеркултурните подходи за организиране на образователно-възпитателния процес следва да поставят акцента на това как езиците на малцинствата да участват по справедлив и обогатяващ училищните практики начин в преподаването на учебното съдържание. Истинското предизвикателство, обаче, съответстващо на интеркултурните цели на училищата, е как майчините езици на малцинствата да бъдат ефективно включвани в провеждането на образователен и възпитателен процес под покрива на етнически смесени училища; как училищните учебни програми да се съобразяват с това; как малцинствените езици и този на мнозинството да влизат в интеркултурно взаимодействие. В  държавните доклади на страните и в становищата на Консултативния комитет по прилагането на Рамковата конвенция за националните малцинства на Съвета на Европа все повече се изтъква важната роля на преподаването по и на малцинствен език и този въпрос се утвърждава като ключов елемент за равния достъп до образование за малцинствените деца.

Относно България, Консултативният комитет констатира в критичен план*, че напълно отсъства преподаване на малцинствен език по учебните предмети, въпреки голямата численост на малцинствените общности в страната – особено турската и ромската (неофициално ок. 20 %). Консултативният комитет призовава за прилагането на мерки, вкл. законодателни, осигуряващи адекватни възможности за обучение на малцинствен език, и особено важно – в рамките на билингвални програми, като препоръчва да се определят ниски прагове за брой

*Адресът, на който може да се намерят констатациите и препоръките за България е ACFC/25DOC(2006)002.

деца за формиране на група/клас. Консултативният комитет препоръчва правителствата да предприемат креативни  действия в тази насока, дори при привидно ниско търсене за този тип обучение от страна на целевите групи (доколкото то може да е плод на занемаряване на езиковите политики и обезверяване на хората).

Възможни структури и методи за включване на майчиния език като език на преподаване, според  Консултативния комитет по РКЗНМ, са:

- Училища (програми), в които малцинственият език е въведен като основен език на преподаване  по учебните дисциплини, а езикът на мнозинството се изучава като отделен предмет; модификация – училища (програми), в които малцинственият език преобладава в основната част от предметите, но определен брой предмети, освен самия официален език, се преподават на езика на мнозинството.

- Училища (програми), в които езиците на малцинствата и езика на мнозинството (официалният език) вървят заедно и са равнопоставени в рамките на всички учебни програми.

- Училища (програми), в които се преподава изключително на езика на мнозинството по учебните предмети от задължителната програма.

Консултативният комитет по прилагане на Рамковата конвенция за защита на националните малцинства препоръчва децата, принадлежащи към малцинства, да бъдат обхванати в програми, включващи майчиния език като език на преподаване, започвайки от предучилищна възраст и продължавайки като минимум до края на началното образование. Такава е практиката във всички страни с културно-плуралистична образователна система. Освен това, за целите на интеркултурното образование държавите трябва да осигуряват възможности за интеркултурни контакти във всяко едно измерение на училищния живот. Това значи въвеждането на набор от взаимосвързани подходи в няколко посоки за поддържане на етническо разнообразие в училищата в мултиетническите селища както по отношение състава на учениците, така и на учителите; за подготовка на достатъчен брой билингвални (плурилингвални) учители с умения да работят в мултикултурна среда; за осигуряване на мултикултурни контакти за ученици в монокултурни училища.

Според Консултативния комитет по прилагане на РМЗНМ, изборът на училищни структури и езикови програми трябва да се осигури с конкретни мерки, произхождани от задълбочена оценка, включваща:

  • · целите на образованието в национален и регионален културен и политически контекст. По-конкретно в страните, преживели конфликти, или в които има междуетническо напрежение или агресивен национализъм, необходимостта от контакти, диалог и интеграция следва да е основен приоритет и изборът на структури и подходи, които приближават децата,  са препоръчителни;
  • · числеността, потребностите, исканията и очакванията на малцинствените ученици и учители на национално, регионално и местно ниво;
  • · демографският профил на даденото селище или регион, от който да се направи извод в перспектива относно: възможността за устойчиво поддържане на етнически смесени или монокултурни училища, паралелки или обучителни курсове в отговор на конкретни езикови потребности на малцинствени ученици и семействата им; физическите възможности за разкриване на билингвални паралелки (училища);
  • · нивото на владеене от децата на малцинствения език и на езика на мнозинството. В някои случаи степента на владеене на майчиния език от малцинствените ученици не е достатъчна, за да може образованието им да се проведе основно на него.
  • · наличието на подходящи учебници, издадени в съответната страна или в държави-майки;
  • · наличието на учители с билингвални компетентности и за интеркултурно езиково посредничество;
  • · финансови и други ресурси.

Според  Консултативния комитет  по прилагане на РКЗНМ ключови въпроси при планирането на образователните политики и утвърждаването на мултикултурни и интеркултурни подходи са:

а) Защо в образователните политики да  се залагат и мултикултурни, и интеркултурни цели?

* Потребност от мултикултурно измерение. Както бе посочено, за да ползват малцинствените деца правото си на равен достъп до качествено образование, необходимо е, от една страна, да се залагат цели, които ще утвърдят  училищната среда като уважителна и отворена по културно плуралистичен начин към културните специфики въобще на всички деца – както на принадлежащите към мнозинството, така и на тези, принадлежащи към различните малцинствени групи. При изпълнението на тези цели трябва да се залагат мерки, чрез които ще се реализират универсалните индивидуални образователни права на децата и учениците, принадлежащи към малцинства по начин, по които вече ги ползват съучениците им, принадлежащи към мнозинството (например, поддържането и развиването на собствения език и културна идентичност). Много точно е обяснението на Стивън Мей защо билингвалното образование за малцинствените деца е право, което ги равнопоставя с децата от мнозинството, а не им предлага повече права. Това е така, защото държавите трябва да осигуряват възможности за малцинствените деца да изучават и поддържат майчиния си език чрез държавното образование по същия начин, както това право е осигурено и както вече го ползват децата от мнозинството. Това според него е неутрален образователен подход, отнасящ се еднакво до всички деца, а не такъв, който подкрепя малцинствените деца. Малцинствата и техните майчини езици трябва да се ползват от същите възможности, които принадлежащите към езиковата група на мнозинството вече ползват. Това което е потребно е процес на двустранно уреждане на тази възможност.  Защото данъкоплатци са не само родителите, принадлежащи към мнозинството, но и тези към малцинствата.

* Потребност от интеркултурното измерение. В предходните анализи вече бе изтъкнато, че съвременната образователна философия в мултиетничните общества интерпретира осигуряването на мултикултурни и интеркултурни елементи в образователните политики като два взаимносвързани компонента. Ето защо, като надграждане над мултикултурното измерение, осигуряващо равнопоставеност в многообразието, трябва да се планира и интеркултурното измерение, осигуряващо взаимодействие в многообразието – разпространение и развитие на интеркултурните контакти и диалог, насърчаване на дух на толерантност във всички образователни цели и дейности.

б) Кой участва и кой има интерес от политиките? Според  комитета  по прилагане на РКЗНМ, образователните институции трябва да имат достъп до адекватна основна информация относно положението на различните малцинствени групи, техните потребности и стремежи. Държавните, регионалните и местните власти трябва да реагират и осигуряват мултикултурни и интеркултурни елементи в образователните си политики, отчитайки различната степен на географска компактност на малцинствата, историческия им статус и опита им, наличието или липсата на подкрепа от държавата-майка (ако има такава), нивото на самоорганизация, равенството (неравенство) между половете и др. Изрично сред целевите групи трябва да е поставена уязвимата ромска общност във всички страни, ратифицирали Рамковата конвенция за защита на националните малцинства.

Многобройни заинтересовани лица влияят върху наличието  качеството на образованието. Вземащите решения на централно и местно ниво, учителите и директорите на училищата са сред основните. Получаващите образование (ученици или възрастни) са ключови равнопоставени актьори в този процес. Гледните точки и конкретните очаквания на всички целеви групи трябва да бъдат търсени и отчитани при вземането на решения по политиките. Измежду всички заинтересовани страни, интересите на децата трябва да се поставят на първо място и да са в центъра на образователните политики. Следователно, в мултиетническите училища трябва да се отчитат и хармонизират всички права и интереси на децата, вкл. свързаните с техния билингвизъм (мултилингвизъм).

в) Какви са наличните инструменти и какво е осъществимо? Формата и съдържанието на образованието трябва да се адаптират спрямо целите, посочени по-горе. Ключов инструмент за въвеждането на мултикултурни и интеркултурни елементи в образователните практики е такива елементи да се внасят в националния учебен план и неговите варианти на училищно ниво, в учебното съдържание и програми. Друг основополагащ инструмент е осигуряването на разнообразни образователни структури – училища и паралелки за задоволяване на определени потребности, например във връзка с развитието на билингвизма и други измерения на идентичността на децата. Инструмент с огромна значимост за удовлетворяване на специфичните потребности на децата-билингви е планирането и подготовката на достатъчен брой билингвални (плурилингвални) учители с умения да работят в мултикултурна среда.

На базата на заложените в Рамковата конвенция за защита на националните малцинства задължения на държавите по отношение на политиките им към образованието на малцинствата, вкл. при прилагането на мултикултурен и интеркултурен подход, Консултативният комитет по изпълнението на тази конвенция предлага кратък чек лист. Чек листът е набор от ключовите въпроси при изготвяне и прилагане на образователни политики, насърчаващи познания на културата, езика, историята и религията на етническите малцинства и на мнозинството. Той включва:

1) Утвърждаване на мултикултурен и интеркултурен облик на учебното съдържание, учебните планове и програми.

а) Специфична цел:

-  Да се подобри познаването  и разбирането за етническите и националните малцинства и да се постигне климат на опознаване, междуетническа толерантност, диалог и междукултурно взаимодействие.

б) Сфери на действие:

-  Преработване на националния и училищните учебни планове и програми с цел включване на елементи от културата, историята, религията и традициите на националните малцинства, за отразяване на тяхното участие и принос в националната история и култура.

в) Обхват:

-  Нива на образованието –всички образователни нива.

-  Географски райони – цялата училищна система, не само районите, населявани от малцинства.

г) Заинтересовани лица:

-  Заетите в държавното образование (вкл. власти на централно, областно и местно ниво, учители, директори на училища); Учащи се и родители; Двустранно междудържавно сътрудничество; Извънучилищни фактори.

2)   Обучение на учителите, достъп до учебници и междукултурни контакти.

а) Обучение на учителите:

-  Осигуряване на прецизни изисквания за насърчаване и повишаване на знанието и подкрепа в работата на учителите за прилагане на мултикултурни и интеркултурни дидактически подходи в образователния процес.

б) Достъп до учебници:

- Осигуряване на релевантно учебно съдържание и учебници за преподаване на малцинствени езици и култура. Осигуряване на учебно съдържание и учебници по всички дисциплини с мултикултурни и интеркултурни елементи в тях.

в) Междукултурни контакти:

- Осигуряване на ефективни контакти между ученици и учители от различни общности в етнически смесена среда, вкл. в  билингвални училища (паралелки); преподаване на малцинствен език и на ученици от мнозинството. Управление на многообразието в училище чрез балансиране на етническия състав на учащите се и на етнокултурния профил на педагогическия и общия персонал.

3)   Утвърждаване на мерки лицата, принадлежащи към малцинства, да изучават своя майчин език.

4)  Осигуряване на правни механизми, гарантиращи правото да се изучава малцинственият език.

5)  Прилагане в образователната практика на правото на малцинствата да изучават своя майчин език или да получават обучение на него, вкл. в билингвален формат.

а) Мерки за определяне на условията за ползване на това право са:

- Идентифициране на районите, преобладаващо населени с лица, принадлежащи към малцинства по традиция, или в които те имат значителна численост (определяне на числени прагове).

- Оценка на езиковите потребности и на търсенето, която отчита наличието на точни статистически данни за малцинствата, наличната гъвкавост (по отношение на географския обхват и числените прагове), потребностите на малочислените и разпръснатите малцинства, потребността от подкрепа за изучаването на определени малцинствени езици (например ромски език и отчитане на специфичните затруднения).

- Конкретизиране на отговорностите при вземане на решения за откриване (закриване) на училища (паралелки) и за осигуряване на обучение по малцинствени езици.

б) Конкретна уредба и практическото и изпълнение:

- Уточняване обхвата и обема на преподаването по малцинствени езици, образователни нива и брой часове.

- Уточняване в какви училища ще се реализира преподаването на и по малцинствени езици – в обществени, в частни, в неформални форми.

- Интегриране в учебния план и в програмите на формите за преподаване на и по малцинствени езици.

- Осигуряване на последователност при преподаването на и по малцинствени езици на всички нива:

*Държавна подкрепа за предучилищно двуезично (мултиезично) обучение (за обществените и частни заведения);

* Употреба на малцинствени езици в държавни и частни университети;

* Определяне на квоти за студенти от непредставени в институциите малцинствени групи;

* Използване на малцинствени езици в приемните изпити и при завършване на университет.

6)  Планиране и осигуряване на ресурси за:

- Учебници и учебни помагала.

- Обучение на учители.

- Разпределение на ресурсите.

- Държавна подкрепа (финансова и логистична) за неделни училища или други форми на обучение извън официалната система.

- Двустранни споразумения с държави-майки на малцинствата.

7)  Ученето на официалния език:

- Осигуряване на задължително изучаване на официалния език.

- Осигуряване на качеството на обучението по официалния език.

- Осигуряване на билингвални програми за въвличане в официалния език.

8)  Осигуряване на интеркултурни контакти:

- Осигуряване на възможност за достъп до етнически смесена образователна среда – училища, паралелки.

-Осигуряване на мултиетничен педагогически и общ училищен персонал (медиатори), съответстващ на етническата характеристика на училището и населеното място.

- Недопускане на етническа сегрегация и мерки за десегрегиране на обособените „ромски училища“ в „ромските квартали“ в мултиетническите селища.

Езиковото разнообразие все повече се утвърждава като част от законодателството и практиките на образователната политика на Европейския съюз, насърчаваща изучването на всички европейски езици, включително регионалните, малцинствените и мигрантските, наред с основните световни езици. От началото на януари 2007 г. поддържането на езиковото разнообразие придоби отделен портфейл и се превърна в самостоятелна област на политиката на ЕС. Това е индикация за нарастващо отчитане от страна на европейските политически структури на значимостта на поддържането на езиковото разнообразие за европейския проект. За сведение днес на територията на страните от ЕС се говорят над 450 езика.

Образователната система е основната територия, на която се формират и развиват знанията, уменията и нагласите, свързани с поддържането на езиковото многоообразие. Ролята и е да осигурява всички деца, принадлежащи към една или друга култура, да се чувстват по равен начин защитени, насърчени и улеснени да споделят и разпространяват своята културна идентичност, вкл. езиковата. Във връзка с това основен ангажимент на образователните системи трябва да бъдат езиците на малцинствата в училище да се третират като еднакво ценни с езика на мнозинството (който обикновено е официалният език) и да им се осигуряват нормативни и институционални възможности да се развиват пълноценно и равнопоставено. Осигуряването на образователна подкрепа за използването на майчините езици на малцинствените деца в училищното образование може да се осъществява както чрез програми в смесена културна среда в рамките на мултиетнични училища, така и в специализирани училища на малцинствата, където техните майчини езици и култури се изучават задълбочено и в продължителен период от време. И двете опции се ползват с еднаква защита от международните стандарти за закрила на малцинствата.

В образователните практики билингвалното образование се е наложило като тип обучение, съдържащо учебни програми за учащи с ограничено или недостатъчно владеене на официалния или друг втори език. Тези програми обикновено използват майчиния (първия) език на обучаемите като език, чрез който те придобиват опитност за втория език (най-често официалния). Когато билингвалното обучение е заложено при образователна цел – постигането на високи резултати по учебните дисциплини, при езикова цел – езиковото развитие и билингвизъм и при социална цел – равенство и интеграция, в такива случаи държавните образователни стратегии естествено се насочват към билингвални програми от типа на двупосочното езиково въвличане и дългосрочното паралелно развиване и на двата езика. Обратно, ако заложените езикови цели на билингвалното обучение са фокусирани върху утвърждаване изключително на официалния език за сметка на малцинствените езици, а социалните цели – върху утвърждаване изключително на културата на доминиращата етническа група, то тогава образователната система утвърждава подходи и програми, чрез които се елиминира ефективният и равнопоставящ езиците билинвален подход и майчините езици се изтласкват към периферията на образователното пространство, или напълно се изключват – по нормативен път, или чрез мерки, които де факто правят невъзможно използването им.

Всички модели на билингвално образование въвеждат езика, който учениците ползват у дома, като средство за обучение, като отреждат място и на втория (официалния). Основните модели билингвални образователни програми, които са конвертируеми в образователната система са:

а) Краткосрочни билингвални програми (наричани още преходно билингвално образование, еднопосочно езиково потапяне). При тях обучението по дисциплините се извършва на майчиния език на децата в моноезична класна стая, като чрез него учащите навлизат в понятийната система и в граматиката на втория (официалния) език и придобиват постепенна опитност да го ползват все по-активно. Преподаването по предметите на майчин език е с цел учениците да не изостават по основните общообразователни предмети, докато усвояват втория (официалния) език. Общата насоченост на тези билингвални програми е да се улесни преходът на малцинствените ученици към класове и програми с преподаване на втория (официалния) език. Обикновено те се прилагат за не повече от 2-3 години. Учителят е билингвален и владее двата езика. Едновременно с преподаването на майчин език, като втори компонент се осигурява задължително обучение по втория (официалния) език. Постепенно ученика започва да владее последния все по-свободно и да говори все по-често на него, а успоредно с това се намалява акцентирането върху майчиния език като език на преподаване и неговото присъствие силно се редуцира и елиминира.

б) Двупосочни билингвални програми (наречени още програми за двупосочно езиково въвличане). По философията си тези програми могат да се обобщят като „развиващи билингвални програми“. Предназначени са да помагат както на децата, говорещи официалния език, така и на тези с друг майчин език, да станат билингвални и грамотни на два езика. Провеждат се в езиково смесена класна стая. В редица случаи при подобни програми определена пропорция (в идеалния вариант половината) от учениците говорят официалния език, а майчиният език на другата половина е малцинствен. При някои разновидности на програмата преподаването се редува през  ден (или по друг начин) на двата езика през всички предмети, или двата езика на преподаване се разпределят между предметите. Обучението може да се реализира от един единствен билингвален учител, владеещ  двата езика, или от двама учители, поне един от които е билингвален. Идеята е учениците да усвоят свободно и двата езика, като остават заедно в обща среда през цялото време на обучението. Тези програми са особено популярни в САЩ, където най-често се прилагат в смесена англо-испанска езикова среда ( с доминиращо присъствие на латинос  от мексикански, кубински и пуерторикански произход), в Словения – за словенско-унгарска езикова среда и другаде.

в) Програми за дългосрочно билингвално образование. И в тези програми детето получава обучение по общообразователните дисциплини на майчиния си език, придружено с обучение на втория (официалния). И тук целта е да се развива грамотност първо на майчиния език, а после уменията да се прехвърлят на втория, като се развиват паралелно знанията и уменията и по двата езика. Дългосрочните програми се различават от краткосрочните най-вече по степента и продължителността, с която малцинственият език се ползва в обучението. Дългосрочните програми продължават като минимум до края на началното образование, а обучението в някои от тях продължава без ограничение във времето в двуезичен формат, макар с редуциран брой предмети (часове), в които учениците ползват майчиния език като език на преподаване.

Според  д-р Тов Скутнаб-Кангас, известна изследователка и специалист в областта на образованието на малцинствата, в частност по въпросите на билингвизма и на билингвалното обучение, езикът на преподаване е един от най-действените фактори, предопределящи успеха или неуспеха на обучението. На базата на проучвания в голям брой страни тя анализира ресурса и празнините в различни по типологията си образователни програми от гледна точка на това при какви условия преподаването, съответно на майчин и на официален език, води до по-добро усвояване от малцинствените деца и на двата езика и до напредъка им в училище.

Като пример за ефективни програми за поддържане на малцинствен майчин език могат да послужат класовете за децата на финландското малцинство в Швеция с преподаване на майчин език. Учениците, които преминават основното си деветгодишно образование по програми с преподаване на финландски език (шведският като официален се изучава като втори език, а нарастващ брой предмети, особено в горните класове, също се изучават на шведски) знаят майчиния си език така добре, както учениците във Финландия и шведски език – като шведските деца в същото училище, а постиженията им по дисциплините не са по-ниски от тези на шведските деца. Положителните резултати от тези програми слагат край на дългогодишните образователни неуспехи сред  децата от финландското малцинство.

Редица изследвания доказват ефективността на билингвалното образование. При едно от тях, проведено в САЩ в периода 1984-1991 г., се сравняват три различни подхода към образованието на ученици от езикови малцинства с ограничено владеене на английски език. Първият подход е „структурираното потапяне“, където почти цялото обучение се провежда на английски език. Вторият подход е краткосрочно преходно билингвално образование с частично обучение само в началото на майчин език (от 30 д 60 минути на ден) и останалото обучение на английски, като майчиният език се ползва само за подкрепа и разясняване. Обучението на майчиния език постепенно се премахва и към втори клас почти цялото обучение се провежда на английски. Третият подход е прилагането на сравнително по-дългосрочно билингвално образование до края на шести клас, когато учениците получават 40 % от обучението на родния си език, независимо дали са преминали в статус на свободно владеещи английски или не.

Немалко  страни са утвърдили законодателни и практически мерки, обезпечаващи функционирането на училища (както мултикултурни, така и монокултурни) с преподаване на езика на малцинствата, като вариантите са в много широк диапазон. Общото между тези страни е, че прилагането на мултикултурни и интеркултурни елементи в образователните практики все повече се превръща в част от държавната им образователна стратегия и тактика. Тук задължително трябва да посочим страни като Швеция, Норвегия, Финландия, Унгария, Словения, Хърватия, Румъния, Сърбия, отвъд океана -  САЩ и Канада; не стои встрани от тази схема и България.

Всички разглеждани държави са въвели билингвални програми от различени тип и с различна продължителност – в монокултурна или мултикултурна училищна среда, включваща някои или всички образователни нива. Съществува прилика и по ред проблеми, пред които се изправят образователните системи и малцинствените общности. Последните, когато са малобройни или географски разпръснати, срещат специфични трудности при уреждането на образователните си нужди. Един от главните проблеми при образованието им възниква във връзка със създаването на материална инфраструктура за специфичните образователни мерки в рамките на общообразователните училища, тъй като образователните институции често са изкушени да приемат, че когато една общност е малка, не е оправдано заделянето на средства и материална среда (училища, класни стаи) за нея, особено когато не отстоява активно правата си.

Що се отнася до изискванията към учителите и учебните програми, тук  се акцентира главно върху следните три въпроса:

1) Ниво на подготвеност на учителите по всички предмети да работят ефективно в мултикултурна и билингвална (мултилингвална) среда;

2) Подготовка и наличност в образователната система на достатъчен брой билингвални учители от малцинствени групи. За някои малцинствени общности не е осигурен достатъчен за потребностите им брой учители за обучение по малцинствени езици и най-вече с умения за билингвално обучение. Непропорционално ниският брой квалифицирани учители-роми често е проявление на цялостна несъразмерно ниска представеност на общността в публичните институции, каквито са и училищата. Като особено значима се очертава липсата на единни езикови стандарти в писмения и говорим ромски език. Образователните системи предприемат различни подходи за обезпечаване на учители с билингвални компетентности, които да бъдат включени в образователно-възпитателния процес в мултикултурна и монокултурна училищна среда. В повечето случаи се разкриват факултети и катедри по малцинствени езици към университетите и колежите. По отношение на някои непредставени в обществения живот и в учителските гилдии малцинствени групи посочените по-горе държави определят подкрепящи мерки в рамките на позитивното действие, като осигуряват за техни представители улеснен достъп до педагогически специалности в университета (Швеция, Финландия, Германия, Румъния, Македония и др.). Нерядко  се канят гостуващи учители от съответните страни, където се говори даденият  малцинствен език. Много от страните  са сключили спогодби за взаимно признаване на дипломите и научните звания, както и за обмен на студенти и научни кадри.

3) Учебно съдържание, планове, програми и учебни материали. Очертава се, че добрите резултати при изготвянето на учебни материали в немалка степен зависят от наличните ресурси, но е вярно също, че преди всичко са необходими политическа воля  и адекватен институционален ангажимент, които да гарантират тяхната реализация. Страните, чиито образователни системи планират и заделят средства за проучвания и осигуряване на качествена експертиза, постигат добро качество на съдържанието на учебниците и преподаването и привличат интереса на учениците. Мултикултурно и интеркултурно учебно съдържание се прокарва през нарастващ брой дисциплини от учебния план. Значителна част от предметите се изучават на майчин език, вкл. в рамките на билингвални програми. В редица страни представители на малцинства участват активно в разработването на учебници.

В широките обществени, политически и педагогически среди у нас интеркултурността на образователните политики и обучението в интеркултурност продължават да се разбират в стеснен смисъл, водещ  до механично включване в учебните материали  на спорадична и несистемна информация за отделни етнокултурни традиции. Не се отчита връзката между мултикултурализма, от една страна, като подход, фокусиран върху разнообразието от културни специфики и осигуряващ политики, насочени към удовлетворяване на конкретни образователни потребности в етнокултурните общности, и интеркултурализма, от друга страна, поставящ тези специфики във взаимодействие. В наши условия обучението в интеркултурност не навлиза в дълбоките и същностни нива на различните култури по равнопоставен начин, включвайки езиците, вярванията, ценностните нагласи към всекидневните неща в живота. То се реализира на онова допустимо от държавата ниво, на което на самите малцинствени групи е позволено да развиват идентичността си чрез училищното образование и което е несъпоставимо с възможностите на децата от мнозинството да развиват своята идентичност.

Малцинствата в България все още не се ползват от полагащия им се обхват образователни права, свързани с идентичността им, за разлика от малцинствата в други европейски страни, което стеснява концептуалните рамки на мултикултурализма и интеркултурализма, а и на самия образователен процес, провеждан в резултат от тях – интеркултурното образование. От него остават изключени същностни аспекти, свързани с тези права. Мястото на малцинствените езици в цялостната палитра на т.нар. интеркултурни политики нито е осмислено и концептуализирано от гледна точка на позитивния му потенциал, нито практиките са задоволителни. Развиването на билингвизма на малцинственото дете чрез по-активно включване на майчиния му език в училищното образование е по необясними причини тема табу при концептуализирането и прилагането на интеркултурното образование.

Макар интеркултурното образование да противостои по условие на дискриминацията и сегрегацията, редица селища и училища, които се самоопределят, планират и отчитат образователните си дейности като интеркултурни, проявяват устойчива нечуствителност към съществуването на тяхна територия на сегрегирано образование за ромски деца, дори когато са налице практически възможности за междуетническо смесване на учениците. Остават на лист хартия основните постулати на Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, насочени към противодействие на де факто съществуващата сегрегация на ромски деца в обособените квартали на мултиетничните селища, където има възможности за събирането на децата в етнически смесена училищна среда.

Подготовката на учителите да управляват мултикултурните дадености и да постигат интеркултурни взаимодействия е оставена главно на волята на висшите училища, а не е активна грижа на държавата. Образователната система нито е формулирала изрични стандарти, скрепени с нормативни санкции, нито е закрепила в изискванията си към учителите ясни очаквания в тази посока. От години се артикулира, че учителите трябва да имат „умения за работа в мултикултурна среда“, но и досега не е официално дефинирано и институционализирано определение какво точно значи това. При всички тези концептуални липси не е изненадващо, че зад мантрата  „интеркулурно образование“ в българските училища продължава  да протича културна доминация и етноцентризъм от страна на мнозинството, което е самата противоположност на интеркултурния дух и практика. Изолираните уроци с интеркултурен контекст, или изолирани проекти, които дадени училища провеждат, нямат потенциала да променят общата липса на пълноценен интеркултурен дух и етнокултурен плурализъм в българското образование.

Понастоящем българското образование не разполага с нормативна среда – закони, подзаконова уредба и държавни стандарти, която да благоприятства ефективното въвеждане и реализиране на интеркултурен образователен процес и поддържането на образователна среда, водещи до убедителни интеркултурни постижения от страна на децата и учениците. Образователната правна уредба е непълноценно синхронизирана с международните и европейските правни норми и политически инструменти в сферата на образованието на малцинствата, на интеркултурното и мултикултурното образование. През последните години отделни елементи от тях са внасяни във вътрешноправната образователна уредба на парче, под натиска най-вече на външни фактори, в резултат на което са налице разнородни и противоречиви правни решения с множество празноти при уреждането на едни или други отношения, без достатъчна обвързаност със самите международни стандарти за образователните права на малцинствата и за задълженията на държавата във връзка с тях. Конституцията не адресира изрично въпроса за значимостта на междукултурното общуване и възпитание в дух на междуетническа толерантност в нашето мултиетнично общество и не поставя политически и правен императив пред образователната система в това отношение.

Законовите гаранции за изучаване на майчиния език на малцинствените групи са много слаби. На конституционно ниво държавата гарантира правото на всеки да изучава своя майчин език (чл. 36/2): „Гражданите, за които българският език не е майчин, имат право, наред със задължителното изучаване на българския език, да изучават и ползват своя език“. Законът за народната просвета (чл. 8) е много пестелив по този въпрос и не предоставя никакви ефективни гаранции за пълноценно реализиране на това конституционно право на малцинствата: „Учениците, за които българският език не е майчин, освен задължителното изучаване на български език, имат право да изучават своя майчин език в общинските училища при защита и контрол от страна на държавата.“ Подобна правна практика противоречи на Парижките принципи на ООН, отнасящи се до статута и функционирането на националните институции за защита на човешките права, съгласно които политики, насочени към малцинства, трябва да бъде регламентирани  по устойчив начин на конституционно и законово ниво.

Подзаконовата уредба налага сериозни ограничения за изучаването и развиването на майчиния език на малцинствените деца. На подзаконово ниво е заложена една единствена възможност за включване на малцинствен майчин език в училищното образование – той да бъде изучаван като предмет от групата на чуждите езици, без да се предвиждат възможности да бъде използван, при желание от децата и техните семейства,  като език на преподаване по учебни предмети. Макар този ограничителен режим да е откровено нарушение на образователните права на малцинствените деца, защитени от международни договори, по които България е страна (Рамковата конвенция за защита на националните малцинства), той устойчиво се поддържа и до днес, независимо от критиките и препоръките от страна на международни наблюдаващи институции (като напр. Консултативния комитет по прилагането на тази конвенция) и множество национални NGO.

Независимо, че след няколко кръга нормативни промени обучението по майчин език промени статуса си и от факултативен предмет влезе в групата на задължително избираемите, налице са редица проблеми в подзаконовата уредба, които продължават да създават съществени пречки пред пълноценното ползване на това право от малцинствените деца. Поддържаният много висок норматив за минимален брой деца, необходим за сформирането на група по майчин език (11 деца от един или няколко класа) е преграда пред редица по-малочислени и разпръснати малцинствени общности, които не могат да го достигнат. Както стана ясно от прегледа на практиките по страни, в повечето от тях обичайният минимален праг е около 5 деца на група, а в някои страни той е и по-нисък. Сред проблемите у нас е и фактът, че нормативната уредба поставя майчиния език в една група със западните езици, измежду които децата трябва да правят избора си за ЗИП. Това е непосилна конкуренция и е предизвестено в ущърб на майчиния език. Най-често малцинствените деца, дори и да желаят да го учат в училище, правят по-прагматичния избор – да усвоят безплатно един западен език, вместо да ходят на курсове и частни уроци.

Отново нормативни причини в подзаконовата уредба възпрепятстват  разкриването на щатно място за преподаване на майчин език във формите на СИП, голяма част от преподаващите майчин език са неспециалисти и чрез часовете по него си допълват нормата за задължителна преподавателска работа от часове по други дисциплини. Млади хора от турската общност се чувстват демотивирани да кандидатстват и да се дипломират като специалисти по турска филология, защото тази специалност ги прави неконкурентноспособни на трудовия пазар и не им гарантира нормално работно място в училище на трудов договор. Възможностите им да упражняват филологическите си знания и да са пълноценно ангажирани като учители по специалността са допълнително блокирани и поради липсата на нормативна възможност да работят по програми за преподаване на предмети от задължителната подготовка и на майчин език, вкл. в билингвални схеми.

Сред многобройните образователни стратегии, създадени у нас през последните 20 години,  липсва такава, конкретно посветена на мултикултурното и интеркултурното образование. Българската държава не отговори с конкретни национални идеи на Декларацията на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование по линия на Съвета на Европа. Понятието „интеркултурно образование“ се споменава в официален документ на просветното министерство в „Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства“ от 2004 г., актуализирана през 2010 г. , където то се интерпретира в контекста на интеграционните задачи на българското училище. Стратегията за образователна интеграция (един от малкото официални документи на образователната система, създадена със сериозен принос от страна на граждански организации) констатира в критичен дух, че учебното съдържание и програми са в дълг към основополагащи елементи на културната идентичност на малцинствените деца, както и утвърждава сред стратегическите направления постигането на баланс между отварянето и вписването на малцинствените деца и учащи в училището и в обществото – от една страна и съхраняването и развиването на културната им идентичност – от друга. Като цяло с основание може да се обобщи, че към момента празнотите и несъответствията в образователната правна рамка са толкова много и толкова значими, че правят невъзможно прилагането на ефективна интеркултурна политика.

Проблемът виси като дамоклев меч през целия период на демократичния преход на българското образование и независимо от очевидността на отварянето на страната и нарастващата културна мобилност на целия  свят, българската образователна система продължава да поддържа колебливи и несистемни изисквания към знанията, уменията и отношенията на децата и учениците към  Другостта, към ценността на етнокултурното многообразие в обществото, към приноса на малцинствата в обществено-политическия и културния живот. Въпросите на културното разнообразие, заложени в изискванията за постижения на децата и учениците, все още се интерпретират по еднакво общ и абстрактен начин – главно като знания за традиции и фолклор, нищо за останалите измерения на културната идентичност, за приноса на малцинствените групи в общонационалния живот, за механизмите на сътрудничество. От друга страна, самите държавни образователни изисквания за учебно съдържание не се спазват пълноценно в практиката по изготвяне на учебници и учебни помагала.

Четвърт век  след началото на прехода малцинствата или отсъстват, или са представяни недостатъчно и непълноценно в учебното съдържание, а там където това се случва, са налице множество стереотипни негативни клишета по отношение на тях, които задълбочават разделението между общностите. Училищата, прилагащи интеркултурни програми, все още не са намерили по устойчив начин мястото на тази проблематика в учебните си планове и програми, в методите на преподаване и в управлението на цялостния училищен живот.

Независимо от направените в редица училища опити за реализиране на интеркултурен диалог и за повишаване на междукултурното разбирателство между децата и учениците от различните етнически групи, като цяло учебната документация за начално образование в културно-образователните области като човекът и обществото, математиката, музиката и читанките отразяват образователни цели, пречупени почти изцяло през призмата на културата на българското мнозинство, което ограничава възможностите за прилагане на интеркултурен подход. В редица програми и учебници са заложени цели и подходи, интерпретирани главно през културната призма на българското мнозинство, преекспонирани са културните ценности на българите и са минимализирани тези на други малцинствени групи. Не са представени редица етнокултурни общности, някои от които с голяма численост, като например тази на българоезичните мюсюлмани (помаци). Непознати за учениците остават т.нар. нови малцинства – нарастващият брой мигрантски и бежански общности. Към по-големите малцинствените групи – като ромска, турска – някои учебници формират хранителна среда за дискриминативни нагласи. Текстовите и извънтекстовите компоненти в учебниците дават съвсем бегла представа за това, че в училище се обучават и други деца, освен тези с българска етническа принадлежност. В определени случаи илюстрациите съдържат сериозни предразсъдъци. Етноцентризмът е пронизал учебното съдържание в учебниците за 1-4 клас и запазването и обогатяването на етническата идентичност на децата от малцинствата ще е почти невъзможна задача, ако се следва стриктно учебната програма и предвиденото учебно съдържание.

В учебниците за прогимназиален етап и среден курс трудно могат да се открият устойчиво подържани теми, отнасящи се до малцинствата и културното многообразие. Като цяло подходът при представянето на специфичните културни особености на етническите и религиозните общности в страната е тромав, еднообразен и почти музеен, несъответстващ на динамиката и съвременните ценности на мултикултурните общества. Недостатъчно и неатрактивно е застъпено глобалното измерение на интеркултурализма. Интеркултурният подход в преподаването на историята – благодатен за интеркултурни послания предмет – е усилие крайно непопулярно, спорадично проектно или по друг начин експериментално. Историческите клишета и стереотипи на доминиращия етнос при прочита на историческите факти продължават да обезкуражават и смазват самочувствието в класната стая на хиляди деца, принадлежащи към  „неправилните“ етнически малцинствени групи, приписвайки им характеристики на поробители, насилници и пр. Можем само да гадаем за мотивацията на тези деца при подобни „исторически аргументации“ да обменят ценности и възгледи за съвременното съвместно междуетническо живеене в общата ни национална общност.

Принципите на мултикултурализма и на интеркултурализма все още не са прокарани по надежден и задоволителен начин през националния учебен план и включените в него учебни предмети. Съответно, такава е ситуацията и на училищно ниво. Поради това  и не се осигурява необходимата видимост на културата, майчините езици и историята на малцинствените етнокултурни групи и общности. Това е некоректна постановка спрямо етнически „различните“ деца и техните приоритети, попадащи в разрез с основни стандарти за поддържане многообразието в училище. Държавата  трябва да осигурява възможности за малцинствените деца да изучават и поддържат майчиния си език чрез държавното образование по същия начин, както това право е осигурено и както вече го ползват децата от мнозинството. Както бе изтъкнато, това е неутрален, отнасящ се еднакво до всички деца образователен подход, а не такъв, който подкрепя само малцинствените деца.

Съществуват колебания в различни образователни среди и в гражданското общество, дали децентрализацията и нарастващата самостоятелност на училищата е по-добрият подход за гарантиране на единно качество на образованието. Макар да са разбираеми опасенията от предоставянето на различни по качеството си образователни услуги и образователна среда (което е масова практика и понастоящем), трябва дебело да се подчертае, че именно по-голямата самостоятелност на училищата ще гарантира качеството на образованието, като създава възможност за по-адекватни образователни политики спрямо специфични образователни потребности и регионални характеристики – включително на децата и учениците от етническите малцинства във връзка с изучаването и ползването на майчиния им език, с потребността от по-задълбочено усвояване на учебно съдържание по собствената история, традиции, религия и култура. Мярката за децентрализацията на учебния план и учебните програми в разумни граници е наложителна. Тя ще е най-ефективна обаче ако върви едновременно с утвърждаването на мрежа от държавни стандарти по отношение на образователните резултати, на различните аспекти на образователно-възпитателния процес, на организацията на училищната среда и училищното управление, на подготвеността и квалификацията на учителите и управленските кадри и т.н.

Опознаването и изучаването на максимален брой езици е базисна интеркултурна ценност, възприета като такава на европейско ниво (Общата европейска езикова рамка на Съвета на Европа), която утвърждава системното място на майчините езици в изграждането на интегративна лична комуникативна компетентност, участващи при формирането и наред с официалния език и чуждите езици. Неуредиците и занемаряването  на обучението по майчин език като ЗИП и СИП е очевиден факт. Макар, че поради нормативни причини това е единствената форма на малцинствените деца да изучават майчиния си език в училище, както бе посочено, самата нормативна уредба създава сериозни прегради за пълноценната и реализация, особено пред по-малочислените и разпръснати малцинствени групи. В добавка, действията по организацията и са в критично занемарено състояние. На практика за учениците след основното им образование ползването на правото да изучават майчиния си език е отложено близо 2 десетилетия, тъй като въвеждането на учебните програми се извършва поетапно от началния към горния курс. За целия този период учебни програми по майчини езици са разработени едва до 8-ми  клас.  Това е проява на различно третиране и е нарушение на принципа за равенство в достъпа до изучаване на майчин език за всички възрастови групи малцинствени деца във всички училища. Като майчини езици досега се изучават само турският, ромският, арменският и иврит, за които са утвърдени учебни програми. Някои от останалите майчини езици са изучавани като частна инициатива на общностите, което поставя техните деца в различна позиция спрямо равния достъп до ползването на това свое право.

Училищата, особено в условията на делегираните бюджети, широко практикуват отхвърлянето на искания на ученици, принадлежащи към малцинства и на техните родители за изучаване на майчините им езици „поради финансови причини“ – за да се харчели парите „справедливо“ за всички деца, а не само за някои. Несправедливостта на тази логика е повече от очевидна от гледна точка на международните стандарти и практики – доколкото поддържа крещящо неравенство във възможностите на децата, принадлежащи към малцинства и тези, принадлежащи към мнозинствената етническа група да упражняват правото си за изучаване и развиване на майчиния си език чрез училищното образование. Налице е тенденция на намаляване броя на децата, изучаващи майчиния си език като предмет и в този факт се отразява комплексът от отбелязани по-горе проблеми в регулацията, организацията и провеждането на обучението по майчин език. Наличната образователна и социална среда, в която езиковото разнообразие не е ценност, а по-скоро повод за пренебрежително отношение към малцинствените деца и семействата, които държат на това свое право, създава вътрешни бариери и автоцензура за изучаването му.

МОН не предоставя надеждна информация колко малцинствени деца учат своя майчин език. По данни на регионалните инспекторати за образование през учебната 2011/2012 година около 400 ученици са изучавали майчин ромски език (тези данни обаче не съвпадат с други данни на просветното министерство, съдържащи се в Отчета по изпълнението на програмата за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание за учебната 2011/2012 г., според които изучавалите майчиния си език ромски деца са не повече от 100). Относно броят на децата, изучаващи майчин турски език, данните са също противоречиви – в някои източници за същия период се изтъква цифрата 25 000, според  образователното министерство обаче тя е 3800, а според непотвърдени официално данни от 2011 г. броят им е 13 350. Проблемът в това много сериозно разминаване е, че не съществува ясен механизъм, по който да се набавя нужната статистическа информация в системата на образованието.

Недостатъчни, неатрактивни и съдържателно и морално остарели са учебниците и учебните помагала по майчин език и култура на малцинствата в рамките на ЗИП и СИП. Приносът от страна на NGO и отделни училища, разработили помагала в тази сфера, не променят тази картина. Тя е сред причините за намаляващия брой ученици, изучаващи майчин език и история и култура на малцинствата. Учебниците, по които се учи майчин турски език, са напечатани в Турция през 90-те години на миналия век и не отразяват спецификата и културата на българските турци. Това често принуждава учителите да си пишат уроците сами. През учебната 2006/2007 г. МОН отпечата учебни помагала по турски език. За обучението по майчин ромски са налични 3 учебника и учебни помагала от 2-ри до 8-ми клас. Учебниците по арменски език и иврит се доставят чрез дарения и програми от различни страни. Длъжността на експертите по майчин език в МОН вече е напълно съкратена, след като години наред тя бе поддържана номинално – чрез ангажирането им само на частично работно време, само за 4 от малцинствените групи в страната. Тези факти за пореден път илюстрират отношението на държавата към езиковите  права на малцинствените деца и към поддържането на езиковото разнообразие.

В България малцинствен майчин език е бил ползван като език на преподаване в училище, които някои общности са имали до 50-те години на миналия век. Тази практика е била последвана от постепенно ограничаване на езиковите права на малцинствата чрез политиката на открита асимилация, продължила до края на 80-те години. През 1991 г. е приета наредба, позволяваща на учениците, които желаят да изучават факултативно майчиния си малцинствен език, да могат да го правят до 4 часа седмично. Не бе предвидена обаче възможност за обучение на майчин език по основните дисциплини, вкл. за двуезично обучение. Както бе отбелязано при анализа на образователната правна регулация, използването на майчиния език на малцинствените деца като език на преподаване в училищното им образование е силно подценено, въпреки доказания му потенциал както за съхраняване и развиване на езиковите умения по собствения език и за укрепване на малцинствената идентичност, така и за качествено усвояване на официалния език, особено в рамките на двуезични програми.

Неслучайно степента на включване на майчините езици в училищното образование на децата, принадлежащи към малцинства, е оценявана като действен катализатор за разбиране от тях на преподавания общообразователен материал и за постигане на съпоставимост на постиженията им по основните дисциплини с тези на останалите деца. В този смисъл тя е и показател за осигурен равен достъп до образование, и за качество на образованието. Образователните практики в различни страни са отработили ефективни билингвални методики и програми, приложими както в етнически смесена, така и в монокултурна училищна среда. Те решават голяма част от проблемите, свързани с ранното изоставане на постиженията на малцинствени деца, постъпващи в училище с ниско владеене на официалния език, със стреса и с демотивацията им да посещават учебните часове и на тази основа – с ранното им отпадане от училище.

В нашите образователни реалности, обаче, аргументите за тези ползи за децата-билингви не се обсъждат, не се вземат предвид и по въпроса цари необяснимо мълчание. Независимо от заявленията в няколко последователни образователни стратегии, че в центъра на държавната система на образование стоят интересите на Детето, то няма индикации тази постановка да е съотносима към интересите конкретно на малцинствените деца. Това се доказва от продължаващата практика още от най-ранните години на съприкосновението им с образователната система те да се обучават безалтернативно само на официален език, при все отчетливите трудности и неудовлетворителни резултати, с които мнозина от тях се сблъскват поради прилагането на един единствен, неоправдано абсолютизиран подход. И при все съществуващите реалности, че 40 % от децата в първи клас принадлежат към малцинствени групи.

Може би ключът за разбиране на устойчивото отхвърляне на каквито и да е програми за преподаване на учебните предмети при използване на майчиния език се крие в обстоятелството, че за всички тях са потребни билингвални учители – тоест, че трябва да се осигурят достатъчно малцинствени учители от съответните групи, също и учители етнически българи, говорещи съответните малцинствени езици и подготвени за двуезично преподаване. И точно в този пункт необходимостта от провеждането на двуезично образование от въпрос чисто образователен и психологически, придобива измерение идеологическо. Изговаряните неофициално страхове най-често гравитират около това, че при двуезично обучение в по-изгодна позиция щели да бъдат учителите от малцинствата, и че било „идеологически неприемливо“ учители – етнически българи да учат малцинствени езици в „собствената си страна“. Едновременно с  това се изтъква и социалният аргумент – какво ще се прави с учители, които не знаят малцинствени езици и ще останат ли те безработни в райони с компактно малцинствено население.

И двата вида аргументи нямат нищо общо с интересите на двуезичните деца. И двата вида аргументи нямат нищо общо и с ценностите и нормите на интеркултурализма. Защото последният, когато се прилага „на живо“ в класна стая с естествените носители на различните култури, изисква учителите да бъдат именно междукултурни, да са посредници между културите, а самото междуезиково общуване е особено съществено измерение на интеркултурността. Дали учителите ще принадлежат към мнозинството, или към малцинства не е от значение, от значение е единствено умението им за двуезично преподаване за децата, които имат потребност от двуезични програми (така както има блестящи преподаватели по чужди езици, които са етнически българи).

В интерес на обективността  трябва да се изтъкне, че в България де факто билингвални програми се прилагат широко и понастоящем. Но в двуезичната конфигурация с българския език като езици на преподаване влизат не майчини малцинствени езици, а голям брой „престижни“ чужди езици – английски, немски, френски, испански, италиански, руски; в последно време и  китайски, японски, фарси и др. Очевидно е различното третиране на майчините езици (и в техен ущърб) като езици, на които не се дава възможност да участват в билингвални програми на обучение. От друга страна, точно този отчетлив двоен стандарт създава напрежение и в средите на училищата с преподаване на чужд език, т.нар. езикови гимназии. Става дума за това, че те, макар да са де факто билингвални, като подход за организация и провеждане на обучението, все пак са лишени от официален такъв статут. От много години се правят опити от страна на Френския културен институт, испанския „Сервантес“ и немския „Гьоте“ за узаконяването на билингвалното обучение, но тази потребност така и не генерира промени в нормативната уредба и системата на билингвалното обучение не съществува в нея. Освен едно указание, датиращо отпреди много години, в което индиректно се указва, че в билингвалните училища (?!) трябва поне три (неезикови) предмета да се изучават на чуждия език. Колкото и да са предметите, изучавани в езиковите училища на съответния чужд език, по документи учениците завършват СОУ. Дипломата е една и съща, никъде в нея не се посочва, че ученикът е учил няколко години един или друг предмет на съответния чужд език, фигурира единствено хорариумът на обучението по чуждия език. Това ощетява учениците при кандидатстването им в чужбина, а и по университетските езикови програми у нас, когато трябва да доказват езикови компетентности по конкретна предметна област.

Не би могло да се твърди, че непризнаването на билингвален статут на чуждоезиковите училища у нас е поради незачитане на съответните култури или езици в частност. По-скоро причините за неосигуряването на законова възможност за разкриване на билингвални училища и програми може да се търси в нежеланието на политици и образователни власти подобна опция да се предостави на малцинствените групи у нас (независимо дори, че този тип обучение е тяхно право). Обнадеждаващо за разсичането на този омагьосан кръг е, че посланиците на страните, чиито езици се изучават у нас де факто двуезично в програми с неясен статут, продължават и до ден днешен с  дипломатическите си совалки за законовото му уреждане. Това безспорно трябва да стане, но въпросът трябва да се уреди принципно – възможност за двуезични програми и преподаване да се осигури както чрез посредничеството на чужд език, така и чрез посредничеството на майчиния език на малцинствата. Обратното би било отчетлива форма на различно третиране.

Друг съществен проблем, който рефлектира особено отчетливо, е ученето и усвояването на официалния език от малцинствените деца. Последните изследвания показват, че повече от 2/3 от децата етнически роми и турци тръгват на училище без никакви познания по български език. Със сигурност значителна част от тях, особено оставащите необхванати от образователната система, не могат да го говорят дори на по-късна възраст. Не се набира и предоставя информация от страна на МОН за това колко деца, чийто майчин език е ромски и турски, говорят български към момента на записването си в детска градина, предучилищна възраст и в 1-ви клас. Може да се каже, че стартиралата задължителна едногодишна предварителна подготовка за постъпване в училище, както и удължаването и на 2 години, тоест от 5-годишна възраст, считано от 2012 година, е адекватна на потребностите мярка.

По отношение на малцинствените деца, една от основните цели на учебната програма за предучилищна подготовка е формулирана така: „Овладяването на българския език – доминиращ (семеен) или втори (успоредно с майчиния) – като основа за подготвянето на учебно-познавателните умения за обучение в първи клас.“ Подходът, обаче, който образователната система прилага за предучилищната подготовка на малките малцинствени деца е те да бъдат възпитавани и обучавани единствено на официалния език – който на тази възраст за голяма част от тях е непознат. В една културна плуралистична образователна система цялостното потапяне на децата в езиковата среда на официалния език може да има своята логика за някои семейства, които могат да го предпочитат. Това обаче не отменя задължението на образователните власти да осигуряват програми, включващи майчиния език на децата като език на обучение и комуникация, с което да им се осигурява дължимият психологически комфорт.

У нас отсъства използваната в много страни фигура на езиково подкрепящ учител и подкрепящи езикови програми, които подпомагат малцинствените деца в усвояването на официалния език, когато обучението се провежда от него. В нашите условия, поради липсата на нормативна база, липсват и всички образователни механизми (билингвални програми, методики, учебници, помагала), които да въвеждат малцинствените деца в предучилищна и начална училищна възраст към официалния език чрез майчиния. Тази устойчива липса е сериозна причина за слабия напредък на голяма част от децата по официалния български език. И ако тя не се отстрани, дори и двегодишната задължителна предучилищна подготовка няма да им осигури необходимия за тази възраст психологически комфорт за разбиране на преподавания материал и въобще на случващото се в класната стая. Така, още при първото си съприкосновение с училището, определен брой деца винаги ще са поставени в ситуация да развиват психиката на изоставащи след другарчетата си от мнозинствената езикова група.

Доколко висшите училища формират адекватни на потребностите мултикултурни и интеркултурни компетентности у българските учители? Прегледът на преподавани в различни университети дисциплини, курсове и модули, свързани с интеркултурната проблематика в образованието и с работата в мултикултурна среда показва, че първо – в общия курс на обучението в бакалаварската степен по специалности, подготвящи кадри с педагогическа правоспособност, в редица случаи са включени теми, свързани с интеркултурното образование и възпитание, но по-често такива се предлагат като свободно-избираеми дисциплини, което не дава гаранции, че ще бъдат предпочетени от бъдещите специалисти-педагози; второ – магистърските програми обикновено са авторски и отразяват изследователски търсения на отделни преподаватели и не са достатъчно търсени и избирани. Каквито и да са постиженията на отделните университети по отношение на интеркултурната проблематика в образованието, а такива наистина са налице, не може да не се отчете, че на национално ниво липсва дългосрочна политическа визия, липсват стратегически и оперативни управленски документи относно адаптирането на първоначалната подготовка и продължаващата квалификация на учителите, така че да излагат перспективно и  в дълбочина насоки за развитие и конкретни мерки.

Към момента липсват държавно осигурени форми за системна квалификация на учителите за повишаване на педагогическия им капацитет за успешно прилагане на интеркултурни подходи в обучението и възпитанието в мултикултурна среда. Като цяло държавната система за квалификация на учителите драстично изостава от потребностите на учителската общност за работа в мултикултурна среда. Анализът на информацията за квалификационната дейност през последните години, осъществен от Националния педагогически център доказва тревожна тенденция – квалификационен курс за работа в мултикултурна среда преминават все по-малко учители. Данните, огласени от МОН показват също негативни тенденции, особено що се отнася до магистърските програми по интеркултурно образование, което е свидетелство за оскъдност и на индивидуална инициативност, и на институционалните мерки, и за липса на устойчива държавна политика.

В Софийския университет „Св. Климент Охридски“  има специалност „Турска филология“, осигуряваща кадри с педагогическа правоспособност. В Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“ учители по турски език се подготвят в специалностите „Турска филология“, „Приложна лингвистика“ (руски и турски език). Към Великотърновския университет „Св. Св. Кирил и Методий“ няколко години съществуваше специалност „Начална училищна педагогика с ромски език“, която впоследствие отпадна от кръга на предлаганите специалности. Очевидно, кръгът предложени академични възможности за подготовка на учителски кадри за преподаване на майчини малцинствени езици е твърде оскъден в страна с голям процент малцинствено население като нашата. В този факт за пореден път се оглежда незавидното състояние на мултикултурализма и интеркултурализма в съвременното българско училище, особено в езиковото му измерение.

Всичко това предполага трансформация в образователната стратегия и дългосрочна политическа визия. На базата на направения преглед на мулти и интеркултурни образователни политики в различни страни, както и на базата на националния опит и потребности, мнозина специалисти у нас  правят следните предложения, които са обединени в няколко тематични групи:

а) Основни цели и ключови задачи на една бъдеща интеркултурна образователна стратегия в България;

б) Дефиниции за интеркултурното образование и периметър на интеркултурното действие, неговите ценности, цели, подходи и покритие;

в) Актуализиране и укрепване на нормативната уредба и синхронизирането и с международните стандарти в сферата на интеркултурното образование, образователните права на малцинствата и управлението на многообразието в училище;

г) Стандартизиране на интеркултурните политики – чрез самостоятелен интеркултурен държавен стандарт и чрез адаптиране на останалите държавни стандарти в мултикултурна и интеркултурна посока;

д) Адаптиране на очакваните постижения (знания, умения и отношения) на децата и учениците и ревизия на учебното съдържание, програмите и учебниците от мултикултурна и интеркултурна перспектива;

е) Адаптиране на националния и училищните учебни планове и програми;

ж) Активно включване на майчиния език в училищното образование и осигуряване на нормативни и организационни възможности за поддържане на естествения мултилингвизъм на училищната среда като присъща черта на интеркултурното образование;

з) Адаптиране на системата за подготовка и квалификация на учителите и ориентирането и към интеркултурните и мултикултурните цели на образованието;

и) Адаптиране на системата за оценяване постиженията и напредъка на децата и учениците и повишаване на културната чувствителност на прилаганите критерии, механизми и подходи на оценяване;

й) Формиране на интеркултурна образователна среда и укрепване на интеркултурните контакти в училище и между училищата;

к) Финансови механизми  в подкрепа на интеркултурното образование.

По-надолу са изложени предложенията за създаване на Национална интеркултурна образователна стратегия, на нейните основни и специфични цели и ключовите и задачи. Действията по създаването и утвърждаването и са групирани в 5 фази и могат да се прилагат както на национално, така и на училищно ниво.

I-ва фаза: Да бъдат институционализирани определения за интеркултурното образование и уточнен периметърът на интеркултурното действие.

II-ра фаза: Да се направи преглед и оценка на елементите на образователната политика от мултикултурна и интеркултурна перспектива.

III-та фаза: Да се разработят мисия и визия на образователната политика от мултикултурна и интеркултурна гледна точка.

IV-та фаза: Да се формулират основни цели и ключови задачи на бъдеща интеркултурна образователна стратегия.

V-та фаза: Да се разработят процедури за мониторинг и оценка на изпълнението на интеркултурната образователна стратегия и индикатори за успех на интеркултурните дейности.

VI-та фаза: Да се установи консултативна процедура по изготвяне на стратегията за интеркултурно образование, на предложенията за нормативни промени и образователни стандарти.

В примерния рамков държавен стандарт за интеркултурност на образованието, позовавайки се на опита в други страни и на релевантните международни стандарти, следва да се поставя акцент на минималните изисквания относно активното включване на майчиния език в училищното обучение на малцинствените деца.  От тази гледна точка те трябва да се подчиняват  на две основополагащи разпоредби:

1) Майчиният език на малцинствените деца се утвърждава нормативно и в практиката като един от езиците, на които може да се провежда обучение по предметите от задължителната подготовка, наред с официалния, съгласно утвърден чрез закон ред.

2) Училищата, приоритетно тези в районите и селищата с компактно малцинствено население, предлагат на родителите за избор типови модели езикови учебни програми за обучение на децата им по предметите от задължителната подготовка – на официален език, под формата на двуезично обучение или под формата на обучение предимно на майчин език (съгласно разпоредбите на Рамковата конвенция за защита на националните малцинства и коментарите на Консултативния комитет по прилагането и). Съгласно тези разпоредби е препоръчително  да се осигурят три основни типа програми:

а) Първи тип програма: Обучението на малцинствените деца, приоритетно в предучилищното и началното образование, се провежда на два езика, като учебните предмети се поделят на такива, които се преподават на майчин език и такива, преподавани на официален. В мултикултурна училищна среда малцинствените деца са групирани в отделни паралелки от останалите само за часовете с преподаване на майчин език. Двуезично обучение може да се провежда в етнически смесени училища, както и в монокултурни. Броят и конкретните учебни предмети от задължителната подготовка, които се преподават на майчиния и на официалния език в рамките на двуезични програми, се утвърждават по нормативен ред на централно ниво в диалог с малцинствените общности, а училищата регистрират наличието им, когато такива ще се провеждат, чрез училищния правилник и учебния си план. Този тип програми може да имат различни модификации във връзка с разпределението на учебните програми между двата езика на преподаване. Макар билингвални програми да се прилагат най-често в предучилищното и началното образование, редица страни ги използват и в по-горни класове (Хърватия, Словения, Сърбия, Унгария, Швеция, Финландия и др.).

б) Втори тип програма: Обучението се провежда на официалния език, с възможност за изучаване по няколко часа седмично на майчин език и култура, география и история, музика и изкуства на представените в училището малцинствени групи (това е предпочитаната форма на обучение на ромските ученици в редица страни).

в) Трети тип програма: Обучението се допълва на езика на малцинството със задължение да се изучава качествено и официалния език. Тези програми включват и допълнителни предмети, които са важни за съответните малцинствени общности. Обучението може да се провежда както в самостоятелни специализирани езикови училища, така и в етнически смесени, като за целта децата са групирани в специализирани паралелки. За реализирането на този тип програма в етнически смесени училища, по част от учебните предмети може да се осигурява съвместно обучение на малцинствените деца с останалите (каквато е практиката в редица страни).

България има опит най-вече във втория тип програма, и в исторически план – в третата. Последната е била прилагана в периода преди Втората световна война и известно време след това, докъм средата на 50-те години на миналия век, когато отпочва процеса  на постепенна асимилация на малцинствените групи в контекста на провежданата от комунистическия режим политика на етнокултурна хомогенизация на нацията. Вторият тип езикова програма е единствено приложимият от втората половина на ХХ век до наши дни.

3) Прагът на минималния брой деца, необходим за формирането на паралелка (група) за билингвално обучение, утвърден на национално и училищно ниво, трябва да се поддържа нисък и гъвкав, така че да осигурява практическа възможност за реализацията на такова обучение.

4) Програмите за двуезично обучение се вписват и са част от основния учебен план. При обучение преобладаващо на малцинствен език, прилаганият учебен план е съпоставим с този на класовете с преподаване на официален език. Те задължително съдържат компонент и за изучаване и развиване на говоримия и писмен официален език.

5) Нуждите от конкретен тип езиково обучение по предметите от задължителната подготовка се установяват проактивно от училищните власти, в диалог със семействата и местните общности, на базата на утвърдена процедура.

6) Да се осигуряват учебници, помагала и методики на преподаване по всеки тип езикова програма.

7) Да се осигурят  достатъчно според  нуждите билингвални учители за преподаване на майчин език. С цел разширяване на базата за прием на представители на етнически малцинства и за формиране на учителски кадри сред недостатъчно представените в професията малцинствени групи, образователните власти да предприемат стратегически мерки, вкл. прилагане на позитивно действие за определен период от време.

Свободата на избора е ненакърнима, семействата на децата и учениците, принадлежащи към малцинствени групи са единствените, които имат право да избират желания тип езикова програма, съобразно общностните (семейните) си приоритети, както и да преминават от един тип програма в друга. Изборът е индивидуален – на базата на заявление от всяко семейство, а въз основа на заявленията се сформират групите за съответния тип езиково обучение. Образователните власти предприемат логистични мерки за осигуряване на условия за езикови програми съобразно желанията на родителите и въз основа на утвърдената нормативна уредба.

Същевременно нашата страна с основание държи за запазването  на българската културна идентичност, вкл. на майчиния език на българските деца, принадлежащи към малцинство в други страни, като води съответните междудържавни политики относно българските училища и паралелки в тях и условията за ефективно съхраняване и развиване на българския език. Докато обаче България не осигури реципрочни възможности за малцинствата на наша територия, и особено в районите с компактно малцинствено население, тя ще е в нарушение на правата им и в режим на устойчив двоен стандарт.

Когато говорим за основните цели  и ключови задачи на бъдеща интеркултурна образователна стратегия, наша отправна точка в реализирането и трябва да бъдат „четирите опорни цели“ на образованието през мултикултурна и интеркултурна перспектива – регламентирана в документите на UNESCO и Международната комисия по образованието за XXI век:

1) Да се учим да знаем – което означава да се овладяват способности да опознаваме и разбираме света. Чрез общото образование човек влиза в пряк контакт с други езици и сфери на знанието, което прави комуникацията възможна; тези образователни резултати са същевременно сред основните умения, които следва да се постигат чрез интеркултурни образователни подходи.

2) Да се учим да правим – което означава да успяваме да бъдем градивни при всякакви условия, за да придобиваме „не само професионално умение, но и умението за справяне с голям брой различни ситуации и за работа в екип“. В националния и международния контекст „да се учиш да правиш“ включва и усвояването на необходими компетентности, чрез които индивидът намира мястото си в обществото.

3) Да се учим да бъдем себе си – което значи да развием добре личността си и да можем да действаме с повече автономност, разсъдливост и лична отговорност. В това отношение образованието не трябва да пренебрегва нито един аспект от потенциала на човека, вкл. етнокултурния му компонент и трябва да се основава на правото на различие. Тези ценности укрепват чувството на идентичност и лична значимост у учащия, както и познавателния му капацитет.

4) Да се учим да живеем заедно – като опознаваме и развиваме разбиране за други хора и за взаимната зависимост помежду ни, като участваме и си сътрудничим в дух на плурализъм, взаимно разбиране, в условия на мир и културно разнообразие. Накратко, учащият се усвоява знание, умения и ценности, допринасящи за духа на солидарност и сътрудничество между разнообразните групи  и индивиди в обществото.

БИБЛИОГРАФИЯ:

Доклад и материали от международна конференция „Образование за правата на човека и интеркултурно образование в България“. С., 2005.

Кимлика, У., Патън, А. (ред.). Езикови права и политическа теория. Oксфорд.

Коментари по образованието на националните малцинства, във връзка с разпоредбите на Рамковата конвенция за защита на националните малцинства.  Доклад на Консултативния комитет по прилагане на РКЗНМ. С., 2006.

Макариев, П. Мултикултурализмът между толерантността и признанието. Към един диалогичен подход. С., 2008.

Политически, аналитични документи и доклади на Европейската комисия и Съвета на Европа по въпросите на междукултурния диалог, образованието, езиковото обучение и езиковото разнообразие.

Препоръки на Върховния комисар по въпросите на националните малцинства към ОССЕ относно образователните права на националните малцинства.  Хага,1995.

Скутнаб-Кангас, Т. Език, грамотност, малцинства. С., 1995.

Томова, И. Равен достъп на ромите до качествено образование: Образование на уязвими малцинствени общности. С., 2007.

Тоцева, Я. Интеркултурно образование и образователна интеграция в българското училище.  Сп. „Стратегии на образователната и научна политика“, бр. 4. С., 2010.

Управление на многообразието: Културна идентичност и интеркултурно   взаимодействие в мултиетничното училище – наръчник. С., 2010.

Ибрахим Карахасан-Чънар
Ибрахим Карахасан-Чънар е учредител на „Турски културен център XXI век“ и „Обществен съвет на етническите малцинства в България“. Член на редколегията на списанията „Етнодиалог“, „Кайнак“, „Планета“ и „Българе“. Автор на книгите „Турция“, „Етническите малцинства в България“, „Светът на исляма“ и „Етническа и религиозна мозайка на България“.
Други статии от този автор

Посетители

26
Online

support

Последните най...


Библиотека

Бюлетин абонамент

Безплатен ежеседмичен


catchme refresh

Joomla Extensions powered by Joobi

Коментари

  • peterpup писа Още

    Статията е супер... преди 1 ден
  • Олег Витов писа Още
    Здравейте г-н Златков,... преди 2 дни
  • Анастасия писа Още
    Благодаря за това че... преди 2 дни
  • Peterpup писа Още
    Златко,
    Защо не... преди 2 дни
  • Златко писа Още
    Ще повторя тук... преди 5 дни
  • Златко писа Още
    Откъм Фейсбук:

    Chavdar...
    преди 6 дни
  • Б. Илиева писа Още
    Всяка емоция, описана... преди 1 седмица
  • Мими писа Още
    Благодаря Ви, открих... преди 1 седмица
  • Liliana Deyanova писа Още
    Blagodaria ti za texta, Zlatko, nai -... преди 1 седмица
  • Петър Пейчев писа Още
    Хубаво! 
    преди 2 седмици
  • Николай писа Още
    Малко хора си дават... преди 2 седмици
  • Златко писа Още
    Здравейте, Лин, ще ви... преди 2 седмици
  • Valpet писа Още
    Оригинално заглавие... преди 2 седмици
  • peterpup писа Още
    Г-н Дуранкев,... преди 2 седмици
  • peterpup писа Още

    Здравко поздравявам... преди 2 седмици
  • Лин писа Още
    Много познато и... преди 2 седмици
  • Златко писа Още
    "Опитът прави хората... преди 2 седмици
  • Ema Veneva писа Още
    Не мога да повярвам,... преди 2 седмици
  • Пенка Ангелова писа Още
    Надявам се повече... преди 3 седмици
  • Юрий Проданов писа Още
    Страхотна писателка!... преди 3 седмици
  • Анти-анти писа Още
    Колкото и клакьорите... преди 3 седмици
  • Anastasiya писа Още
    Голяма Писателка! На... преди 4 седмици
  • М. Кесякяков писа Още
    Някой помни ли "бай... преди 4 седмици
  • Сънуващ писа Още
    Усеща се доста завист... преди 4 седмици
  • Димитър Кенаров писа Още
    Напълно разбирам... преди 4 седмици